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| 今天，我读书了吗？(君子之志) |
| 作者 sc-cdwf 查看 5004 发表时间 2007/12/9 21:48 【论坛浏览】 |
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很喜欢于良史《春山月夜》的两句诗：掬水月在手，弄花香满衣。苏霍姆林斯基有句话更使我记忆深刻：无限相信书籍的力量，是我的教育信仰的真谛之一。 我们可以罗列出更多古今中外读书人的言说，我们也可以出据更多古今中外读书人的成果，他们给我的是启示，是信念，是激励，也是示范。 因此，在新的一年里，我想用“今天，我读书了吗？”这句话作为我读书感悟新贴的标题，我将用“边读边悟”的形式展开我的读书学习过程。 |
| 序号 | 评论者 | 共有评论 232 【论坛浏览】 【发表评论】 | 评论时间 |
| 31 | sc-cdwf | 边读边悟二十四 写作就是“展示真我的风采”。如果缺乏真诚，只有一些要小心翼翼地护卫的面具，真正的写作当然就不可能。学者的独立人格表现为不随声附和、不曲意逢迎；坚持自己的独立判断和服从于自己的学术良知；另一方面也表现为不“为赋新词强说愁”，不为“标新立异”而故作惊人之论；不哗众取宠，不装腔作势；自觉地与“长官意识”保持距离，并能对此作冷静的、理性的审视与分析。 ——肖川《教育的理想与信念》 我们不敢将自己与学者相比，但我们的写作应该追求学者的标准！ 我们要求学生的习作要有真情实感，做到“我手写我口”，一方面是在培养学生真诚的写作态度，另一方面，也是在一定程度上引导学生热爱生活，学做真人；当然，有真情实感是一回事，而表达真情实感又是一回事。可我们不能否定，只要有了真情实感这个“水源”，何愁最终水不常流？ 到我们自己写作了，我们也晓得必须有真情实感，可我们却不再有学生之时的胆识，不再有学生之时的澄明清澈，学会了躲闪藏匿，学会了畏首畏尾，正因如此，才有必要坚守知识份子的良知。同时，有很多时候的写作，被我们看成是无奈的任务，临时的差使，也就更谈不上真情实感。我们也晓得表达要能词义相符，可我们作熟了官样的文章，习惯了虚假的拼凑，“看透”了任务的布置，“享受”应付的“快乐”，当我们需要真实、生动且富有个性的表达时，我们已活力不再！ 对教育、对学生充满爱，坚持将这些爱用细腻、流畅的笔触保留下来；不为任务，不为表现，不为附庸，不为媚上；就为展示真我的风采！ |
2007/12/9 21:54 |
| 32 | sc-cdwf | 边读边悟 二十五 概括而言，案例是含有问题或疑难情景在内的真实发生的典型性.事件。从这一概括中，可以看到，对事物的静态的缺乏过程把握的描述不能称之为案例；信手拈来的没有问题或疑难情境在内的事件也不能称之为案例；没有客观真实为基础缺乏典型意义的事件也不能称之为真正的案例。 ——郑金洲《新课程背景下的校本研究》 随着基础教育课程改革的推进，案例作为一种重要的研究手段和促进教师专业化成长的有效途径被专家和教师所推崇。于是，对案例的理解也就出现了各种各样的版本，郑金洲先生汇总相关的研究，从被大家所认可的几个方面概括出了这段文字。 我们可以从中把握到这样几个关键词：问题、情境、真实、典型、过程、动态。它不仅可以很方便的帮我们辨别案例，更重要的是，我们可以有所依凭地开展案例研究。其实，相对于案例而言，我们更容易做和喜欢做“教学叙事”，就像讲故事那样，把自己亲身经历过的教学事件讲述、记写下来。这是案例研究的开始，当我们有意识要把这些事件作为我们教学经验和教学思想表达的基本方式时，当我们有意识把他们组织成教育精彩故事之时，就是在记写案例了。 教育教学案例俯拾皆是，就来自我们身边。我们应该关注教育教学现场，关注教育教学细节，有一个整体把握和深度聚焦的视域。真正学着从外部和行为入手，由浅入深，由表及里，走进实践的内部世界，理解实践的深层意义；走入理论的理性世界，解读理论的内涵与外延。理解和建设新课程，案例研究必须学会！ |
2007/12/9 21:54 |
| 33 | sc-cdwf | 睿智结晶成书籍， 书籍点燃你的火炬， 火炬照亮我的空间， 空间里坐着我的孩子。 |
2007/12/9 21:54 |
| 34 | sc-cdwf | 边读边悟 二十六 你给我一个东西，一个事件，一个现象，我希望知道这个事件在更大的坐标里头，横的跟纵的，它到底是在哪一个位置上？在我不知道这个横的跟纵的坐标前，对不起，我不敢对这个事情批判。 ——龙应台 《百年思索》 这可以算是一种严谨的治学态度了。从某个层面上讲，它应该作为我们教师从事教育教学工作的应有态度。比如，我们每天都要备课，无论备的是知识、能力、情感、方法抑或其他的什么，是否也需要我们知道更大的坐标？是否也需要我们在横的跟纵的角度找到位置？如果我们不否认，当然也就应该使范围涉及至教育及管理中的思考，学习中的反思，实践中的行为。 这可以算是一种很有深度的思维方式了。它让人把自己的思维真正撑起了一个空间，虽然我们不能确定这个空间的大小，但空间意识已足以使我们站立了起来，假以时日，自然就会出现我们自由驰骋的无限领域。当然，这些结果要取决于我们自己，因为思考的权利是我们与生俱来的，没有人能够剥夺，除非我们自己放弃。 面对龙应台百年思索的思索，我们觉得很累。这样想啊做啊，这样做啊想啊，真的觉得很累！其实，思考的方式可能深邃我们的视界，可能提升我们的思维品质，但永远也无法替代我们心灵。我们最需要给自己的心灵开扇窗，让外面世界灿烂的阳光照进来，扇动心灵的翅膀让它自窗前翩然起舞。 |
2007/12/9 21:54 |
| 35 | sc-cdwf | 边读边悟 二十七 如果您想使您的学生看到、理解到并感受到他一生中需要掌握什么样的精神财富的话，那您就把他领进您自己的智力生活世界中去吧。让他把您看作是一位面对浩瀚的大海在思索、勇于探索的航海家吧；让他把您看作是奉献自己毕生精力也研究不完那未知领域的一部分，但仍大无畏地踏上征途去求知的博学家吧！ ——苏霍姆林斯基《怎样培养真正的人》 这是苏霍姆林斯基与一个孩子谈话后写的一段话。 孩子吃惊的问：“这些书您都读过了吗？” “我图书馆里的图书我已读了约有4000册。还可能去读1000册左右……” “其余的，您来不及去读，是吗？” “是的，剩下的，来不及去读了。” 人的周围有个知识财富的大海。他甚至连一小部分都未了解。苏式想使学生认识到就在今天，就在今天，应当开始那项终生要做的艰巨的工作。他还说，你在童年时代、少年时代越勤奋、越认真地学习，到了你成熟的年代，你所得到知识的欢乐、掌握思想的欢乐就越多。我想，这段注释性的话语，足以说服我们去接受苏霍姆林斯基提出的建议吧。 当你读着苏霍姆林斯基，你会始终感到书籍、阅读的力量。你也可能产生与的孩子相同的问题。他有自己的丰富的个人图书室；他还自己编定符合不同孩子阅读的书；他讲过，你学校里可能缺少很多东西，但如果你那里有充足的书籍，就可以成为学校了。他是一位真正的航海家，一位真正的博学家！ “把他领进您自己的智力生活世界中去吧”扪心自问，我们有这个能力吗？不客气的讲，我们还有相当一部分教师没有这个能力。我们自己的智力生活世界狭小的可怜，单薄的可怜！很多人的那个世界还是几年、十几年、甚至二十几年前的东西，不想也不努力去迎接外面的世界。而这些，我们的学生当然能看到、理解并感受到！以至于学生们不再有吃惊的表情，不再有激动的情绪，不再知道他了解了多少，也不再有对未来的憧憬与向往。 与此相关的，教师“没有大无畏地踏上征途去求知”，学生仍然也能看到、理解并感受到。面对当今时代，学习是生活中永恒的重要主题，无须再去解说学习的重要，应该强调“要大无畏地踏上征途”，一直朝前走下去，那样，征途中的鲜花会向你次第开放。 |
2007/12/9 21:55 |
| 36 | sc-cdwf | 边读边悟 二十八 “发展”作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系与活动的交互作用中才能实现。因此，不能只从孤立个体的角度来设定对发展的要求，而应以“关系”与“活动”为框架思考教育应以学生的“什么发展”为本的问题。进一步的分析可以看到，作为个体最基本的关系与活动有两大类。一类指向外界（外向式的），即个体与周围世界的关系和实践性活动；一类指向内部（内向式的），即个体与自我的关系和反思、重建性活动。 ——叶澜《重建课堂教学价值观》 将发展定位于“关系”与“活动”的框架中是新教育实验的重要理念，关系与活动的两大类指向——无论是外向式还是内向式，都只有主动或被动两种选择。从这个理念引发去，就得出“主动发展”这个价值判断。 叶澜接着论述说：我们采用“主动”一词来界定“发展”，是因为它既体现了活动状态，又内含了主体自觉，还指向了关系事物，且道出了追求期望。这里“体现了活动状态”，直接就把发展落到了活动之中。那么，主动发展在课堂上就应当体现在师生双边的活动中，于是课堂就成了师生对话和交往的现场，成了师生智慧、情感、人格、心灵共进、升华的舞台。“道出了追求期望”，目标直指价值的引导。他既是教师课堂追求的目标，也是学生成长的理想目标，而共同的目标追求必须体现教师的引导与点拨，需要教师高超的教育教学艺术，总之，他为我们理解和促进学生“发展”提供了深度的视域。 |
2007/12/9 21:55 |
| 37 | sc-cdwf | 边读边悟 二十九 精神世界的开拓不能不同时是言语世界的延伸，言语世界的延伸也不能不同时是精神世界的开拓，因而，语言的学习过程不可能不同时是人的意识、人的精神的培育过程，语言的教学过程不可能不同时是人的意识、人的精神的培育过程。 ——王尚文《语感论》 语文学科是工具性和人文性的统一，我们可以从中得到进一步的理解。 有时候我常想，为什么不给学生要求，让学生自由去看书、读书，他们常常读得津津有味？为什么学生摆弄自己的漫画、图书时常常全神贯注，而拿到语文书却很少眼睛发亮？为什么课堂上教师讲啊、问啊、喋喋不休，而学生们却有些不知所云、昏昏欲睡？一句话，我们的语文课堂、语文教师缺乏魅力呀！ 语文课堂的魅力从哪里来？应当从平等和谐的师生关系中来，应当从师生之间深度的对话与交往中来，应当从师生彼此情感的相生与互动中来，还应当从语文教师的魅力中来！ 语文教师的魅力从哪里来？来源于教师对学生深沉、博大的真爱，来源于教师自身的持久、艰辛的修炼，来源于教师高尚、无私的品格，来源于教师对语文的挚爱、对教学艺术、教学风格的强烈追求！ 让语言的教学过程成为人的意识、人的精神的培育过程，不断积累培育过程中的方法、策略，及时反思我们的实践，由术而道，让学生喜欢语文课堂，喜欢每一个语文教师。 |
2007/12/9 21:55 |
| 38 | sc-cdwf | 边读边悟 三十 感觉本身是不能告诉、教导、训诫而获得的，只能提供对象，从而引发学生作为感觉主体去感觉，更重要的也更艰难的是启发学生去感觉自己的感觉，以对新的对象的感觉或对对象新的感觉去发现原来感觉的缺失与浅陋，发现新的感觉的充实与丰满，从而享受这种感觉。 ——王尚文《语感论》 这是一段关于感觉的“绕口令”，是王尚文先生谈“语感中心说”与“知识中心说”的区别时讲述的。我们能从中品味一些语感的基本含义。 学生语感的培养，不能是告诉、教导、训诫。在实际的语文教学中，我们很愿意将自己对文本的分析、解读直接告诉学生，如课文从人物的那些语言、动作和神态中表现了她的品质？边读边画下来。从潜意识里，我们真的想告诉学生，这段文本通过语言、动作和神态的描述来写人物的。于是，学生听出了教师的告诉，在文本中看到冒号引号的地方就开始画，看到表示人物动作的词就圈出来，结果在交流中学生一口气将所画读下来，然后说，表现了这个人某某样的品质，就算感悟了、理解了。 可见，语感的培养要凭借学生自己的感受。我们应当做到的是教学生一种语言，而不是教给他们关于语言的知识，是能“用这种语言讲话”的人，而不是“谈论这种语言”的人。于是，怎么感受就成了关键。首先，学生应是感觉的主体，要调动他们的触觉、听觉、嗅觉、视觉等多种感官参与学习活动，尽可能使学生去感觉文本所蕴含的声、光、色、味、美、丑、冷、暖等等信息，通过想象、通感、回忆、对比形成二者间融合的桥梁。其次，要能享受感觉，马克思说，感觉是在自己的实践中成为理论家的。因此，必须借助听说读写的实践活动获得语感。学生的听说读写的实践活动不等于教师的听说读写训练，这个实践活动包含这个训练行为，但二者不同就在于前者着眼于人，后者着眼于技能，前者是现实的生活及生活的扩展，后者是脱离生活或想象的题型。 语文教学是富有魅力的教学，培养语感是新课标的要求，我们需不断丰富理论，澄清认识，积极实践，深入研究，做真实的、真正的语文教师。 |
2007/12/9 21:55 |
| 39 | sc-cdwf | 影响是相互的，感谢你们的影响！ 边读边悟 三十一 个性的发展就是个体不断分有个体之外的社会性财富的过程，而“个体之外的社会性财富”来源于集体的思想灵魂。越是由不同的多样个性组成的集体，集体提供给每个个体的“个体之外的社会性财富”就越多，集体所蕴含的影响个体成长的力量就越大，集体所能生发出的有利于个体个性发展的资源就越丰富。所以，我理解的集体不是结构均质的统一体，也不是个体需要去服从或对抗的外在物，而是个体在其中受到精神文化滋养的共同体。 ——朱小蔓《朱小蔓与乌克兰教科院院士苏霍姆林斯卡娅对话》 朱小蔓所长的这段阐述被苏霍姆林斯卡娅称为是对苏霍姆林斯基教育思想的一种具体化解读，是对苏霍姆林斯基教育思想的一种丰富。 我们很多人理解个体与集体的关系，往往会不自觉地走向极端。或强调集体一方，为了求得统一，求得共识，不断阻隔、压制、反对、甚至消除个体的意志、发展。或过分强化个体一方，忽视集体的力量，弱化集体环境的滋养作用，最终导致个人主义。 个体的丰富决定着集体的丰富，集体的丰富滋养着个体的丰富。作为教师，要学会发现个体的才能与天赋，努力促进每一个个体的充分发展，让每个人在集体中都能找到自己的位置，引导其不断深入寻求自己位置上的更大发展。我们更应把握有利于不同个体发展的集体资源，比如诚信、爱心、关心、感恩、自信、乐观、负责任等等，针对个体的不同而有所侧重的影响、培育之，使每个个体都受到精神文化滋养。 具体操作中，我们要真正了解每一个个体，找到他们的才能与闪光点，发现他们的不足，有针对性、有计划的加以培养，依据个体的个性与差异，梳理共同需要的精神文化内涵，不断明晰这个内涵并让其强大起来，让这些精神文化内涵成为学生个体发展的沃土。 |
2007/12/9 21:55 |
| 40 | sc-cdwf | 边读边悟 三十二 交往是一种主体间的关系，这就决定了交往是一种相互对话、相互沟通和相互理解的过程，它意味着交往双方的相互承认，交往双方在交往机会上的均等，权利和道德上的平等。 ——郑金洲《教育碎思》 郑金洲说，实际上，就当今中小学课堂教学状况看，师生不能以平等、自由、自主和全面发展的主体而存在，是比较普遍的现象。至少存在这样几种无效、低效或者说虚假的交往。 其一，形式的交往：师问：他回答得对不对？（好不好）生答：对（好）。诸如此类的不能对学生的智慧产生什么刺激与冲击，构成挑战的。其二，造作的交往：让学生提问，给学生的回答是，你提的问题现在回答不出来，课下我们在研究吧。其三，垄断的交往：表现在交往机会上，一部分学生被重视，另一部分学生被忽视；表现在言语行动上，好学生多倾向与肯定、倾听和耐心，学业困难学生多是否定、控制和专制。其四，独裁的交往：没人回答，我就点名了，这种与那种说法不恰当，最恰当的是我的说法。 看了这些表现，我们感觉并不陌生。其实，我们很多人知道交往的概念，理解对话的相关理论，但我们仍会出现这样的现象。原因何在？就目前而言，我们不缺新的教育教学理念，甚至很多都可以脱口而出，侃侃而谈了，我们缺少的是如何去履践这些理念，从而把口头的、书面的、专家的、提倡的、推广的东西变成手头的、操作的、能行的、内心的东西。 我们是实践者。实践意味着要求真务实，要先过自己这个关，实现真实的习惯培养，真实的课堂交往对话，真实的学生学习，真实的课堂效益。用真实这个标准考量学生的点滴进步与自己的教育教学；实践意味着要敢于尝试，我们可能要走一些弯路，要遇到很多困难，要承受一定的打击，可我们不去尝试，那么我们的实践将会怎样？因此，就要勇敢地向前走；实践意味着不断超越，就是在实践中，我们增长了知识，开阔了视野，丰富了经验，磨练了意志，培育了爱心，超越了自我。 我实践，我学习；我实践，我思考；我实践，我充实；我实践，我快乐！ |
2007/12/9 21:55 |
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